A IMPORTÂNCIA DA ESCRITA: NECESSIDADE SOCIAL E MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA
Esse blog é um espaço interativo para escrita,leitura, debates e comentários sobre o curso "A importância da escrita: necessidade social e manifestação artística".
Aprendendo e ensinando... O último encontro da formação "A importância da escrita: necessidade social e manifestação artística" foi dedicado, principalmente, à organização da oficina PROVE ministrada pelos cursistas no dia 08/11, no âmbito do Seminário PROVE 2013. Também sobrou tempo para uma ação essencial a toda formação: a avaliação. É ela quem orienta o processo pedagógico, aponta necessidades e caminhos. Vejam abaixo, algumas dessas avaliações em vários gêneros.
Como se percebe, o grupo é criativo até mesmo em seu texto de avaliação. Agradecemos a todos os professores e professoras que compartilharam conosco do prazer de estudar, ensinar e aprender. Agradecemos especialmente à direção e toda a equipe da EMEF Carolina Rennó que tão bem nos acolheu e a todos os organizadores do PROVE. Que outros momentos ainda melhores nos sejam destinados. Esse é apenas um até breve, pois as ações desse curso ainda estão em percurso. Um grande abraço a todos! Elza e Sandra Ainda uma última música:
"Até cortar os próprios defeitos pode ser perigoso.
Nunca se sabe qual é o defeito
que sustenta nosso edifício inteiro."
Clarice Lispector
Solicitar produções de textos é uma tarefa comum a todas as áreas do conhecimento, entretanto, o histórico da correção de redações em nossas escolas é bastante frustrante na vida de alunos e professores.
Diante da necessidade de apontar os problemas a serem resolvidos em um texto, pouco espaço é dedicado à verificação de suas qualidades.
Na cultura escolar tradicional, tornou-se difícil observar avanços na organização de parágrafos ou ideias, porque o foco da atenção dos professores está nos desvios da norma padrão, principalmente relacionados à ortografia.
Qual era a nossa sensação quando recebíamos como devolutiva de nossas produções o texto com a indicação de nossos erros, independentemente da cor da caneta? Uma sensação de fracasso que nos desmobilizava a novas produções ou uma maior vontade de superar aqueles desafios? Em geral, a primeira sensação era mais frequente, principalmente porque as anotações não eram seguidas de intervenções pedagógicas, apenas nos classificavam com determinada nota ou conceito. Diante disso, o que fazermos para orientar o aluno sobre a necessidade de revisões ortográficas, sintáticas, semânticas sem desmobilizá-lo?
A resposta a essa indagação não começa no momento da avaliação do texto, mas bem antes. As propostas de escrita no ambiente escolar precisam estar contextualizadas em situações de interação real. Qual o objetivo da produção? A quem se destina? Onde será divulgada? É preciso também evidenciar que só é justo avaliar o que realmente foi ensinado.
Quanto mais a produção de texto estiver vinculada a objetivos precisos e socialmente significativos, quanto mais o aluno for orientado sobre os critérios de produção e divulgação, mais fácil será compreender a necessidade de revisão.
Se as correções anotadas no texto do aluno não gerarem uma nova produção mais segura e consciente, serão pouco úteis ao processo de aprendizagem. Os professores precisam intervir pedagogicamente nas produções escritas de seus alunos, mas por meio de atividades de ensino-aprendizagem que considerem o conteúdo e a forma dos textos e que visem ao seu aperfeiçoamento. Apresentamos abaixo algumas sugestões de Ana Tereza Naspolini: Autocorreção: a ação do aluno é sobre as palavras. Ao corrigir o texto, o professor assinala as palavras com desvios da norma padrão para que os alunos as pesquisem no dicionário e a reescrevam de maneira adequada. Uma estratégia mais avançada é marcar com um x a margem da linha em que há alguma inadequação. Nesse caso, o aluno precisará rever toda a frase, encontrar o problema e solucioná-lo. A estratégia de autocorreção não modifica o conteúdo da mensagem, mas aperfeiçoa a forma de comunicá-la. Codificação: o aluno vai agir sobre o texto visando transformar a acentuação, a pontuação e a concordância nominal e verbal. É preciso, portanto, iniciar a convenção dos códigos que pode ser construída com os alunos de acordo com as intencionalidade de aprendizagem. Ex:
Ao corrigir o texto, o professor coloca os códigos e o aluno os decodifica inserindo modificações em seu texto a fim de aperfeiçoá-lo.
Reestruturação: essa atividade é uma variante da codificação, mas com predomínio da ação reflexiva. Na reestruturação, a classe toda ou um grupo atua sobre um texto selecionado. Esse texto pode ser escrito na lousa, em papel ou recurso digital, o importante é que possa ser alterado com os alunos. É mais produtivo selecionar um texto pequeno ou apenas parte do texto para que a atividade não se torne enfadonha. No processo de reestruturação, além de adequar o texto, é preciso refletir coletivamente sobre essas adequações. Refação: nessa estratégia, o objetivo é clarear, completar as ideias, dar coerência e coesão ao texto. Consiste em fazer perguntas, sugerir substituições, cortes e inserções de novos parágrafos. Essa ação também pode ser coletiva, o professor seleciona um texto significativo e faz as intervenções por escrito, providencia uma cópia ou projeta o texto a todos os alunos, discute as intervenções com a classe levantando possibilidades de transformação. Em seguida, os alunos escrevem o texto fazendo as modificações necessárias.
Autoavaliação: ao terminar a produção, o aluno faz uma revisão com o apoio de um roteiro organizado pelo professor com perguntas sobre o conteúdo e a forma do texto. Essas perguntas visam à reflexão sobre a escrita ainda no rascunho para que, posteriormente, o aluno escreva a segunda versão. Em relação à estrutura do texto, a ficha deve ser adequada ao gênero solicitado. No exemplo abaixo, foi solicitado aos alunos um texto narrativo.
Essas sugestões podem promover avanços na aprendizagem dos alunos relativas à produção de textos, mas requerem investimento no diálogo, leitura de textos de qualidade e apresentação e discussão de outras mídias. Todas as atividades solicitadas precisam ter objetivos claros e ser contextualizadas, caso contrário também se tornarão apenas tarefas pouco produtivas.
OBS: Os exemplos e imagens utilizados foram retirados do livro "Tijolo por tijolo: prática de ensino de língua portuguesa. São Paulo: FTD, 2009", acervo das escolas municipais de São Paulo.
O termo avaliação nos remete ao conceito de atribuir um valor a determinado objeto ou pessoa. Avaliar é uma ação corriqueira na vida dos seres humanos, pois estamos constantemente interagindo com as pessoas e lhes atribuindo valores, construindo ou desconstruindo conceitos.
Para além dessa atitude comum no cotidiano, a avaliação na escola ganha legitimidade, pois é atribuída pelo professor, profissional responsável por mensurar a aprendizagem dos alunos por meio de números ou conceitos, socialmente definidos, que determinam a quantidade desse valor.
Na trajetória da escola em nossa sociedade, a avaliação foi muito mais relacionada ao controle que à aprendizagem e reflexão sobre o processo escolar. Avaliava-se para classificar e separar os indivíduos entre capazes e incapazes, bons ou ruins. Até hoje a expressão "bom aluno", está relacionada à maior capacidade de aprendizagem em virtude de bons resultados nas avaliações, considerando que esse resultado deveria se aproximar ao máximo do conhecimento transmitido pelos professores.
Essa forma de avaliação gerou, durante anos, constrangimentos e uma relação de resistência entre o aluno e a escola. No texto "Conto de escola", Machado de Assis apresenta um pouco da dureza dessas relações. Da mesma maneira, a música de "The Wall", sucesso de Pink Floyd na década de 70, representa os efeitos da relação autoritária imposta aos alunos:
Essa visão da escola felizmente está cada vez mais distante, entretanto, o tema avaliação escolar ainda exige maior fundamentação. Do ponto de vista conceitual parece consenso entre os educadores que a avaliação deve ser formativa, mas, na prática, a mensuração final continua a ser mais valorizada que o processo de aprendizagem.
Nesse sentido, é preciso se perguntar a serviço de quem está a avaliação. A avaliação na escola está fundamentada em quais princípios, como acontece, o que avalia, para quê e para quem?
Vamos pensar, por exemplo, na avaliação da produção escrita. Ao solicitar a produção de uma texto, após ter desenvolvido o conceito de determinado gênero em sala de aula, como avaliar essa produção? Como mensurar seus resultados? Para que avaliar? A serviço de quem?
É fundamental que a avaliação esteja a serviço da aprendizagem do aluno. Ele é o sujeito principal desse processo. Ao desenvolver ao longo do bimestre determinada temática, é preciso avaliar se o conteúdo foi aprendido e de que maneira, mas não apenas ao final deste processo e muito menos apenas para classificar os alunos. A avaliação não significa um fim, mas sim o recomeço, pois, a partir dos resultados, novos rumos devem ser planejados para que a educação cumpra seu papel de educar.
A dificuldade e a insegurança que grande parte das pessoas demonstra ao escrever textos está relacionada justamente ao medo da avaliação negativa, que desprestigia em vez de apontar caminhos, que classifica em vez de oportunizar a continuidade do processo.
Retirar os obstáculos da escrita no universo escolar, atribuir-lhe um sentido para além da nota são os desafios de todos os professores que desejam fazer a diferença em seu trabalho pedagógico e realmente contribuir com o processo de aprendizagem de seus alunos na escola e na vida.
Nesse sentido, é preciso que planejamento, prática pedagógica e avaliação estejam em consonância, pois o professor precisa conhecer seus alunos e lhes oportunizar avanços em sua aprendizagem e, sobretudo, avaliar suas produções de forma coerente a esse processo.
Eu só posso avaliar determinada aprendizagem se, durante o processo, ofereci a meus alunos orientações e atividades que realmente propiciaram seu desenvolvimento. Dessa forma, será possível investigar o que os resultados indicam e replanejar a prática pedagógica.
Uma sugestão de leitura para refletirmos sobre a avaliação de textos na escola e seus efeitos sobre os alunos é o livro "Minhas férias, pula linha, parágrafo" de Christiane Gribel, que gera bons questionamentos sobre o quê, como e para que avaliar textos na escola. Parte do livro pode ser encontrada no link:http://letrasages.webnode.com.br/news/minhas-ferias-pula-uma-linha-paragrafo-christiane-gribel-/
O capítulo 9 do livro "Práticas de ensino de Língua Portuguesa" de Ana Tereza Naspolini também traz orientações bastante produtivas para quem deseja ampliar seus conhecimentos sobre avaliação da produção escrita.
Todos os professores já vivenciaram a experiência de ler uma produção de texto dos alunos que não dizia "coisa com coisa". Isso acontece tanto em resposta a questões dissertativas, quanto em produções de textos com temáticas dirigidas.
Essa sensação nos remete a dois elementos fundamentais em todas as produções de texto: coesão e coerência.
Segundo Koch e Travaglia (2004), a coerência está diretamente ligada à possibilidade de estabelecer um sentido para o texto. Trata-se de "um princípio de interpretabilidade, ligada à inteligibilidade do texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor tem de calcular o sentido deste texto."
A coerência, portanto, estabelece uma unidade de sentido, pois, do ponto de vista do conteúdo, os elementos combinam-se, conectam-se entre si.
A coesão, por sua vez, refere-se à estrutura do texto: a ligação, a relação, os nexos que se estabelecem entre os elementos que constituem a superfície textual.
Ao contrário da coerência, que é subjacente, a coesão é explicitamente revelada por marcas linguísticas, o que lhe dá um caráter linear. A coesão é sintática e gramatical, mas também semântica. Ela auxilia no estabelecimento da coerência, mas não é sua garantia.
Veja o texto abaixo, no qual o aluno, inspirou-se no poema "A pesca" de Affonso Romano de Sant'Anna:
O Show
O cartaz
O desejo
O pai
O dinheiro
O ingresso
O dia
A preparação
A ida
O estádio
A multidão
A expectativa
A música
A vibração
A participação
O fim
A volta
O vazio
Nesta produção textual, apesar de o conteúdo estar disposto em forma de lista, é possível perceber, do ponto de vista semântico, uma correlação entre os seus elementos. O autor escolheu a ordem dos enunciados numa sequência linear de acontecimentos possíveis envolvendo o que aconteceu antes, durante e após um show.
Se não tivesse optado por seguir o modelo do texto de Afonso Romano, a produção textual poderia ser esta:
O Show
Sexta-feira Raul viu um cartaz anunciando um show de Milton Nascimento para a próxima terça-feira, dia 04/04/89, às 21h, no ginásio do Uberlândia Tênis Clube na Getúlio Vargas. Por ser fã do cantor, ficou com muita vontade de assistir à apresentação. Chegando em casa, falou com o pai que lhe deu dinheiro para comprar o ingresso. Na terça-feira, dia do show, Raul preparou-se, escolhendo uma roupa com que ficasse bem à vontade durante o evento. Foi para o UTC com um grupo de amigos. Lá havia uma multidão em grande expectativa aguardando o início do espetáculo, que começou com meia hora de atraso. Mas valeu a pena: a música era da melhor qualidade, fazendo todos vibrarem e participarem do show. Após o final, Raul voltou para casa com um vazio no peito pela ausência de todo aquele som, de toda aquela alegria contagiante.
Embora os dois textos tratem da mesma temática, são muito diferentes, pois, além de o primeiro ser um poema e o segundo um texto em prosa, eles explicitam a relação entre os elementos de maneira diferente. Enquanto o primeiro trabalha com a coerência semântica, fazendo com que o leitor estabeleça a coesão e coerência por meio de seu conhecimento de mundo sobre o tema, o segundo explicita sintaticamente essas relações.
Ouça as músicas "O pulso ainda pulsa" e "Disneylândia" e comente sobre como a coesão e a coerência foram estabelecidas.
Agora é a sua vez: produza um texto semelhante a "O Show", no qual a coerência seja estabelecida pela sequência linear dos acontecimentos.
Segundo Naspolini (2009), a escrita assemelha-se à costura de um tecido: vários fios se juntam numa trama em torno de um fio principal - o fio condutor das ideias. Esse fio condutor é a estratégia eleita para começar, continuar e terminar a produção escrita. Algumas dessas estratégias revelam um grande desenvolvimento lógico, outras um desenvolvimento menor. O encontro desse fio condutor é, sem dúvida, o princípio para que os alunos consigam estabelecer a coesão e a coerência em seus textos, pois só é possível dizer "coisa com coisa" quando realmente se tem algo a dizer.
Referências
KOCH, Ingedore Villaça, TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 16 ed. São Paulo: Contexto, 2004.
NASPOLINI, Ana Tereza. Tijolo por tijolo: Prática de Ensino de Língua Portuguesa. 1.ª ed. São Paulo: FTD, 2009.
O padre Antônio Vieira no "Sermão da Sexagésima", texto escrito no século XVII, comparava o pregador ao semeador.
O professor também é um semeador empenhado na árdua tarefa de promover a fertilização das ideias.
Produção escrita: a importância da fertilização das ideias
A expressão “fertilização da
mente” encontrada no livro de Othon Moacyr Garcia se refere à necessidade de se
ter ideias para escrever. Sem experiências sobre determinado assunto ou gênero
textual dificilmente é possível produzir um texto consistente. Despertar
ideias, regá-las e colhê-las cuidadosamente são, portanto, tarefas docentes,
contudo não são atividades simples e por isso são pouco frequentes em sala de
aula.
Tzvetan Todorov, em seu livro “Literatura em perigo”, revela que a preponderância da teoria
literária sobre práticas de leitura e escrita nas escolas é um dos motivos para
o afastamento do aluno das práticas reais de leitura e, por conseguinte, das
práticas de escrita. No Ensino Médio, a literatura é, em geral, pano de fundo
para o ensino do contexto histórico e das características das escolas
literárias. Na Educação Básica, os estudos literários se concentram em
atividades de compreensão de texto ou das tipologias ou gêneros textuais. Ensinar esses conteúdos é tarefa da escola, entretanto, o uso
apenas dessas estratégias didáticas não contribui para aproximar os alunos da
leitura e da escrita como atividades sociais.
Tendo em vista essas
considerações, percebe-se que é importante que o docente vislumbre novas possibilidades
no processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita e, principalmente, do
incentivo de produção real dessas habilidades, revendo seu próprios conceitos sobre
currículo, aula, ensino, aprendizagem e avaliação.
O currículo envolve a aula, o ensino,
a aprendizagem e a avaliação. Tudo isso é mediado pelas ações e expectativas
humanas, o que põe em evidência a necessidade de investir no relacionamento
professor aluno. O que deve ser ensinado e de que maneira? Por quê? Para quem? Quando? Quais são os reais objetivos de todas as
atividades que envolvem a leitura e a escrita?
O objetivo de todas as ações
pedagógicas é promover a autonomia dos alunos nas ações e decisões que dizem
respeito aos conhecimentos fundamentais para que se desenvolva em sua vida
pessoal e profissional e em sua relação com a sociedade e com o mundo. Quando se incentivam práticas de leitura e escrita não se quer apenas
que o aluno aprenda sobre tipos e gêneros literários nem sobre o contexto
histórico social de determinada escola literária, o objetivo é, sobretudo, que
ele leia e escreva, conforme suas necessidades e expectativas!
Promover a autonomia na leitura e
escrita requer principalmente planejamento. Nesse sentido, a prática de
organizar oficinas de leitura é muito bem vinda. É preciso que o professor, diante
do objetivo de ensinar determinado gênero textual, selecione na sala de leitura
da escola ou em outras fontes textos de boa qualidade que possam ser
disponibilizados para leitura dos alunos, é importante também disponibilizar outras linguagens: filmes, músicas, imagens. Após essas leituras, podem ser
promovidos debates sobre os textos, comentários sobre seu conteúdo e estrutura
para apenas posteriormente solicitar alguma produção escrita.
As atividades de produção escrita
também precisam estar vinculadas a objetivos claros, pois para produzir um texto o aluno precisa saber
quem será seu interlocutor e em que veículo o texto poderá ser publicado.
Na
vida real, escreve-se com alguma finalidade para além da correção do professor. Uma crônica pode compor um jornal, uma revista, ou mesmo uma coletânea de
crônicas, um conto ou um poema podem ser publicados no mural da escola, uma
carta de solicitação pode ser entregue à direção da escola, enfim, quanto mais
próximo a um contexto real maiores são as chances de fertilização das ideias e,
por conseguinte, de sucesso da produção escrita. Nesse contexto, é preciso ousar e incentivar o contato frequente com atividades que instiguem leituras diversas e ampliem nossa capacidade criativa. Fertilizar ideias de maneira intencional na escola exige planejamento e seleção de materiais. Em geral, não adianta se valer apenas do discurso de que ler é bom e escrever é importante. Nas ações sutis e intencionais residem, muitas vezes, as mais belas colheitas, principalmente porque, na escola, a produção textual está envolta pelo receio da avaliação. Lembram-se do livro que deu origem ao filme "História sem fim". Nesse caso, o desejo da leitura surgiu justamente de uma proibição. Mas uma proibição planejada para aguçar a curiosidade.
Os avanços tecnológicos podem nos libertar ou nos oprimir. Podem nos aproximar ou nos afastar. Podem promover a autonomia e criatividade ou nos engessar a um mecanismo de cópias e reproduções. Como a escola pode lidar com essas possibilidades? Na atualidade são tantos os avanços tecnológicos que fica difícil reconhecer a escrita como uma tecnologia. Entretanto, em sua origem, ela promoveu uma grande revolução na história da humanidade, pois permitiu registros e ampliou as possibilidades de comunicação. Em pleno século XXI, vivemos o auge das chamadas novas tecnologias, com destaque para a internet e os diversos equipamentos para acessá-la: celular, tablets, i-pods, i-phones, PCs etc. Qual professor ainda não se indispôs com algum aluno que insistiu em utilizar determinado equipamento eletrônico em sala? A insistência no uso dos equipamento se explica pelas incríveis possibilidades das novas tecnologias e, diante de tantas redes sociais, de alguma forma, nossos alunos, aumentam as possibilidades de escrita, entretanto precisam ser orientados para não reduzirem um recurso tão rico quanto a internet apenas a um meio de exposição pessoal. Essa convicção, de alguma forma, leva-nos a pensar que é possível e necessário que a escola aproveite esse interesse dos jovens para criar espaços virtuais de aprendizagem que utilizem os recursos das novas tecnologias e, ao mesmo tempo, promovam atividades em que a leitura e a escrita estejam em foco, em que os alunos produzam conhecimento, não se reduzindo a reprodutores de discursos alheios. Sobre as possibilidades dos ambientes virtuais de aprendizagem, apresentamos a seguir a entrevista de Isaac Asimov que, em 1988, já demonstrava ter uma visão avançada sobre o assunto.
Neste segundo dia do curso, focalizaremos um pouco sobre a temática das novas tecnologias na ampliação das oportunidades de leitura e escrita de nossos alunos. Para tanto, conheceremos as possibilidades de trabalho com blogs e com outros ambientes virtuais. Não perca!
